BAB II
PEMBAHASAN
2.1.
Konsep Pendidikan Multikultural
A. Hakekat Pendidikan
Multikultural
James Banks dikenal sebagai perintis pendidikan multikultural.
Jadi penekanan dan perhatian Banks difokuskan pada pendidikannya. Banks yakin
bahwa sebagian dari pendidikan lebih mengarah pada mengajari bagaimana berpikir
daripada apa yang dipikirkan. Ia menjelaskan bahwa siswa harus diajari memahami
semua jenis pengetahuan, aktif mendiskusikan konstruksi pengetahuan (knowledge
construction) dan interpretasi yang berbda-beda (Banks, 1993). Siswa yang
baik adalah siswa yang selalu mempelajari semua pengetahuan dan turut serta
secara aktif dalam membicarakan konstruksi pengetahuan. Siswa juga perlu disadarkan
bahwa di dalam pengetahua yang diterima itu terdapat beraneka ragam
interpretasi yang sangat ditentukan oleh kepentingan masing-masing, mungkin
saja interpretasi itu nampak bertentangan sesuai dengan sudut pandang
pandangnya. Siswa harus dibiasakan menerima perbedaan.
Selanjutnya Banks (2001) berpendapat bahwa pendidikan
multikultural merupakan suatu rangkaian kepercayaan (set of beliefs) dan
penjelasan yang mengakui dan menilai pentingnya keragaman budaya dan etnis di
dalam bentuk gaya hidup, pengalaman sosial, identitas pribadi, kesempatan
pendidikan dari individu, kelompok maupun negara. Ia mendefinisikan pendidikan
multikultural adalah ide, gerakan, pembaharuan pendidikan dan proses pendidikan
yang tujuan utamanya adalah untuk mengubah struktur lembaga pendidikan supaya
siswa baik pria maupun wanita, siswa berkebutuhan khusus, dan siswa yang
merupakan anggota dari kelompok ras, etnis, dan kultur yang bermacam-macam itu
akan memiliki kesempatan yang sama untuk mencapai prestasi akademis di sekolah
(Banks, 1993).
Adapun Howard (1993) berpendapat bahwa pendidikan multukultural
memberi kompetensi multikultural. Pada masa awal kehidupan siswa, waktu banyak
dilalui di daerah etnis dan kulturnya masing-masing. Kesalahan dalam
mentransformasi nilai, aspirasi, etiket dari budaya tertentu, sering berdampak
pada primordialisme kesukuan, agama, dan golongan yang berlebihan. Faktor ini
penyebab timbulnya permusuhan antar etnis dan golongan. Melalui pendidikan
multikultural sejak dini diharapkan anak mampu menerima dan memahami perbedaan
budaya yang berdampak pada perbedaan usage (cara individu bertingkah
laku); folkways (kebiasaan-kebiasaan yang ada di masyarakat), mores (tata
kelakuan di masyarakat), dan customs (adat istiadat suatu komunitas). Dengan
pendidikan multikultural peserta didik mampu menerima perbedaan, kritik, dan memiliki
rasa empati, toleransi pada sesama tanpa memandang golongan, status, gender,
dan kemampuan akademik (Farida Hanum, 2005). Hal senada juga ditekankan oleh
Musa Asya’rie (2004) bahwa pendidikan multikultural bermakna sebagai proses pendidikan
cara hidup menghormati, tulus, toleransi terhadap keragaman budaya yanghidup di
tengah-tengah masyarakat plural, sehingga peserta didik kelak memiliki kekenyalan
dan kelenturan mental bangsa dalam menyikapi konflik sosial di masyarakat.
B. Pengertian dan Tujuan
Pendidikan Multikultural
Merujuk apa yang dikemukakan Parekh (1997), multikulturalisme
meliputi tiga hal. Pertama, multikulturalisme berkenaan dengan budaya; kedua,
merujuk pada keragaman yang ada; dan ketiga, berkenaan dengan tindakan spesifik
pada respon terhadap keragaman tersebut. Akhiran “isme” menandakan suatu doktrin
normatif yang diharapkan bekerja pada setiap orang dalam konteks masyarakat
dengan beragam budaya. Proses dan cara bagaimana multikulturalisme sebagai
doktrin normatif menjadi ada dan implementasi gagasan-gagasan multikultural
yang telah dilakukan melalui kebijakan-kebijakan politis, dalam hal ini
kebijakan-kebijakan pendidikan. Lingkungan pendidikan adalah sebuah sistem yang
terdiri dari banyak faktor dan variabel utama, seperti kultur sekolah,
kebijakan sekolah, politik, serta formalisasi kurikulum dan bidang studi. Bila
dalam hal tersebut terjadi perubahan maka hendaklah perubahan itu fokusnya
untuk menciptakan dan memelihara lingkungan sekolah dalam kondisi multikultural
yang efektif. Setiap anak seyogianya harus beradaptasi diri dengan lingkungan
sekolah yang multikultural.
Tujuan utama dari pendidikan multikultural adalah mengubah
pendekatan pelajaran dan pembelajaran ke arah memberi peluang yang sama pada
setiap anak. Jadi tidak ada yang dikorbankan demi persatuan. Untuk itu, kelompok-kelompok
harus damai, saling memahami, mengakhiri perbedaan tetapi tetap menekankan pada
tujuan umum untuk mencapai persatuan. Siswa ditanamkan pemikiran lateral,
keanekaragaman, dan keunikan itu dihargai. Ini berarti harus ada perubahan
sikap, perilaku, dan nilai-nilai khususnya civitas akademika sekolah. Ketika siswa
berada di antara sesamanya yang berlatar belakang berbeda mereka harus belajar satu
sama lain, berinteraksi dan berkomunikasi, sehingga dapat menerima perbedaan di
antara mereka sebagai sesuatu yang memperkaya mereka.
Perbedaan-perbedaan pada diri anak didik yang harus diakui dalam
pendidikan multikultural, antara lain mencakup penduduk minoritas etnis dan
ras, kelompok pemeluk agama, perbedaan agama, perbedaan jenis kelamin, kondisi
ekonomi, daerah/asal-usul, ketidakmampuan fisik dan mental, kelompok umur, dan
lain-lain (Baker, 1994: 11). Melalui pendidikan multikultural ini anak didik
diberi kesempatan dan pilihan untuk mendukung dan memperhatikan satu atau
beberapa budaya, misalnya sistem nilai, gaya hidup, atau bahasa. Pendidikan
multikultural paling tidak menyangkut tiga hal, yaitu: (a) ide dan kesadaran
akan nilai penting keragaman budaya, (b) gerakan pembaharuan pendidikan, dan
(c) proses.
1) Kesadaran Nilai Penting Keragaman Budaya
Kiranya perlu peningkatan kesadaran bahwa semua siswa memiliki karakteristik
khusus karena usia, agama, gender, kelas sosial, etnis, ras, atau karakteristik
budaya tertentu yang melekat pada diri masing-masing. Pendidikan multikultural
berkaitan dengan ide bahwa semua siswa tanpa memandang karakteristik budayanya
itu seharusnya memiliki kesempatan yang sama untuk belajar di sekolah.
Perbedaan yang ada itu merupakan keniscayaan atau kepastian adanya namun
perbedaan itu harus diterima secara wajar dan bukan untuk membedakan. Artinya,
perbedaan itu perlu diterima sebagai suatu kewajaran dan perlu sikap toleransi
agar masing-masing dapat hidup berdampingan secara damai tanpa melihat unsure
yang berbeda itu membedabedakan.
2) Gerakan Pembaharuan Pendidikan
Ide penting yang lain dalam pendidikan multikultural adalah
sebagian siswa karena karakateristiknya, ternyata ada yang memiliki kesempatan
yang lebih baik untuk belajar di sekolah favorit tertentu, sedang siswa dengan
karakteristik budaya yang berbeda tidak memiliki kesempatan itu. Beberapa
karakteristik institusional dari sekolah secara sistematis menolak kelompok
untuk mendapat pendidikan yang sama, walaupun itu dilakukan secara halus, dalam
arti dibungkus dalam bentuk aturan yang hanya bisa dipenuhi oleh segolongan tertentu
dan tidak bisa dipenuhi oleh golongan yang lain.
Ada kesenjangan ketika muncul fenomena sekolah favorit yang
didomimasi oleh golongan orang kaya karena ada kebijakan lembaga yang
mengharuskan untuk membayar uang pangkal yang mahal untuk bisa masuk dalam
kelompok sekolah favorit itu. Pendidikan multikultural bisa muncul berbentuk
bidang studi, program dan praktik yang direncanakan lembaga pendidikan untuk
merespon tuntutan, kebutuhan, dan aspirasi berbagai kelompok. Sebagaimana
ditunjukkan oleh Grant dan Seleeten (dalam Sutarno, 2007), pendidikan
multikultural bukan sekedar merupakan praktik aktual atau bidang studi atau
program pendidikan semata, namun mencakup seluruh aspek-aspek pendidikan.
3) Proses Pendidikan
Pendidikan multikultural yang juga merupakan proses pendidikan
yang tujuannya tidak akan pernah terealisasikan secara penuh. Pendidikan
multikultural adalah proses menjadi, proses yang berlangsung terus-menerus dan
bukan sebagai sesuatu yang langsung tercapai. Tujuan pendidikan multikultural
adalah untuk memperbaiki prestasi secara untuh bukan sekedar meningkatkan skor.
Persamaan pendidikan, seperti halnya kebebasan dan keadilan,
merupakan ide yang harus dicapai melalui perjuangan keras. Perbedaan ras,
gender, dan diskriminasi terhadap orang yang berkebutuhan akan tetap ada,
sekalipun telah ada upaya keras untuk menghilangkan masalah ini. Jika prasangka
dan diskriminasi dikurangi pada suatu kelompok, biasanya keduanya terarah pada
kelompok lain atau mengambil bentuk yang lain. Karena tujuan pendidikan
seharusnya bekerja secara kontinyu meningkatkan persamaan pendidikan untuk
semua siswa.
Pemikiran-pemikiran tentang pendidikan multikultural, saat ini
telah mengalami perubahan jika dibandingkan konsep awal yang muncul pada tahun
1960-an. Beberapa di antaranya membahas pendidikan multikultural sebagai suatu
perubahan kurikulum, mungkin dengan menambah materi dan perspektif baru. Yang
lain berbicara tentang isu iklim kelas dan gaya mengajar yang dipergunakan
kelompok tertentu. Yang lain berfokus pada isu sistem dan kelembagaan seperti
jurusan, tes baku, atau ketidak cocokan pendanaan antara golongan tertentu yang
mendapat jatah lebih, sementara yang lain kurang mendapat perhatian. Sekalipun
banyak perbedaan konsep pendidikan multikultural, ada sejumlah ide yang
dimiliki bersama dari semua pemikiran dan merupakan dasar bagi pemahaman
pendidikan multikultural, yaitu sebagai berikut.
a) Penyiapan pelajar untuk berpartisipasi penuh dalam masyarakat
antar-budaya.
b) Persiapan pengajar agar memudahkan belajar bagi siswa secara
efektif, tanpa memperhatikan perbedaan atau persamaan budaya dengan dirinya.
c) Partisipasi sekolah dalam menghilangkan kekurangpedulian dalam
segala bentuknya. Pertama-tama dengan menghilangkan kekurangpedulian di
sekolahnya sendiri, kemudian menghasilkan lulusan yang sadar dan aktif secara
sosial dan kritis.
d) Pendidikan berpusat pada siswa dengan meperhatikan aspirasi dan
pengalaman siswa.
e) Pendidik, aktivis, dan yang lain harus mengambil peranan lebih
aktif dalam mengkaji kembali semua praktik pendidikan, termasuk teori belajar,
pendekatan mengajar, evaluasi, psikologi sekolah dan bimbingan, materi
pendidikan, serta buku teks.
2.2.
Pendidikan Multikultural di Indonesia
Berbeda dengan negara AS, Inggris, dan negara-negara di Eropa, di
mana pada umumnya multikultural bersifat budaya antarbangsa, keragaman budaya
datang dari luar bangsa mereka. Adapun multikultural di Indonesia bersifat
budaya antaretnis yang kecil, yaitu budaya antarsuku bangsa. Keragaman budaya
datang dari dalam bangsa Indonesia sendiri. Oleh sebab itu, hal ini sebenarnya
dapat menjadi modal yang kuat bagi keberhasilan pelaksanaan pendidikan
multikultural di Indonesia. Semangat Sumpah Pemuda dapat menjadi ruh yang kuat
untuk mempersatukan warga negara Indonesia yang berbeda budaya.
Masyarakat Indonesia sangat beragam dan tinggal di wilayah
pulau-pulau yang tersebar berjauhan. Dalam Deklarasi Djoeanda laut Indonesia
seluas 5,8 km2, di dalamnya terdapat lebih dari 17.500 pulau besar dan kecil
dan dikelilingi garis pantai sepanjang lebih dari 80.000 km, yang merupakan
garis pantai terpanjang di dunia setelah Kanada (Prakoso B.P., 2008: 1). Hal
ini menyebabkan interaksi dan integrasi tidak selamanya dapat berjalan lancar.
Demikian pula kemajuan ekonomi sulit merata, sehingga terdapat ketimpangan
kesejahteraan masyarakat, ini sangat rentan sebagai awal rasa ketidakpuasan
yang berpotensi menjadi konflik.
Kondisi tersebut di atas dilengkapi pula dengan sistem
pemerintahan yang kurang memperhatikan pembangunan kemanusiaan pada era
terdahulu, kebijakan negara Indonesia didominasi oleh kepentingan ekonomi dan
stabilitas nasional. Sektor pendidikan politik dan pembinaan bangsa kurang
mendapat perhatian. Pada saat itu, masyarakat takut berbeda pandangan, sebab
kemerdekaan mengeluarkan pendapat tidak mendapat tempat; kebebasan berpikir
ikut terpasung; pembinaan kehidupan dalam keragaman nyaris berada pada titik
nadir.
Gerakan reformasi Mei 1998 untuk mentransformasikan
otoritarianisme Orde Baru menuju transisi demokrasi sebaliknya telah
menyemaikan berkembangnya kesadaran baru tentang pentingnya otonomi masyarakat
sipil yang oleh Esktrand (dalam Nasikun, 2005) disebut sebagai perspektif
multikulturalisme radikal (radical multicularism) sebagaimana
yang kini telah diakomodasi oleh Undang-Undang Sisdiknas.
Di dalam konteks perkembangan sistem politik Indonesia saat ini,
pilihan perspektif pendidikan yang demikian memiliki peluang dan pendidikan
multikultural justru sangat diperlukan sebagai landasan pengembangan sistem politik
yang kuat. Pendidikan multikultural sangat menekankan pentingnya akomodasi hak
setiap kebudayaan dan masyarakat sub-nasional untuk memelihara dan
mempertahankan identitas kebudayaan dan masyarakat nasional.
2.3. Konsep Pendidikan
Matematika
Konsep pendidikan
matematika pada abad 21 berorientasi pada mathematics literacy yaitu kemampuan individu dalam mengidentifikasi
dan memahami peran matematika dalam kehidupan, agar mampu membuat keputusan dengan
tepat dan memanfaatkan matematika dalam kehidupan sebagai warga negara yang
membangun, peduli dan reflektif (OECD, 2003: 19). Oleh karena itu, pembelajaran
matematika di kelas hendaknya berorientasi pada pemecahan masalah dan kontekstual. Menurut Yaya (2011, 47),
mathematics literacy bersifat kurang formal dan lebih intuitif, kurang abstrak
dan lebih kontekstual, kurang simbolik
dan lebih cenderung bersifat konkrit,
sehingga lebih fokus pada penalaran, membangun pemikiran dan interpretasi.
Dalam
melaksanakan konsep pendidikan matematika yang demikian, maka matematika harus
dikaitkan dengan hal yang nyata bagi siswa, dan matematika harus dipandang
sebagai suatu aktivitas manusia (Gravemeijer, 1994: 82). Siswa mempelajari
konsep matematika melalui hal-hal nyata terlebih dahulu sebelum memasuki wilayah
matematika yang abstrak. Hal nyata yang dimaksud adalah situasi sehari-hari
yang dikenal oleh siswa atau hal-hal yang nyata dalam benak siswa. Hal nyata
disini berperan sebagai titik mula pembelajaran, melalui hal-hal yang nyata
tersebut, siswa melakukan aktivitas matematisasi. Aktivitas matematisasi
merupakan proses pembelajaran yang penting ditempuh oleh siswa. Dalam proses
ini, siswa dapat mengonstruksi konsep
matematika ke dalam struktur kognitifnya
melalui penemuan terbimbing.
Proses
matematisasi menempuh dua tahap yaitu proses matematisasi horisontal dan matematisasi vertikal. Dalam matematisasi
horisontal, siswa menemukan alat-alat matematis
yang dapat membantunya mengorganisasikan
dan menyelesaikan masalah-masalah yang ada dalam situasi kehidupan nyata. Dalam
matematisasi vertikal terdapat proses pengorganisasian kembali dengan menggunakan
sistem matematika itu sendiri. Secara sederhana, matematisasi horisontal merupakan
pemodelan matematis dari dunia nyata ke dunia simbol matematika. Contoh matematisasi
horisontal adalah: pengidentifikasian, perumusan dan pemvisualisasian masalah
dengan cara yang berbeda, pentransformasia masalah dunia nyata ke masalah
matematika. Sedangkan matematisasi vertikal dapat dipahami sebagai pergerakan
dalam dunia simbol matematika. Contoh matematisasi vertikal adalah: merepresentasikan
hubungan-hubungan dalam rumus, penyesuaian dengan model matematika, penggunaan
model-model yang berbeda, perumusan model matematik dan penggeneralisasian.
Dengan demikian, matematisasi berarti membuat situasi non matematis menjadi
matematis atau membuat situasi tersebut
menjadi lebih matematis. Pada mulanya, siswa melakukan matematisasi horisontal, kemudian dengan
bimbingan guru siswa melakukan kegiatan matematisasi vertikal.
Peran guru dalam
pembelajaran matematika adalah sebagai fasilitator, sebagai pengorganisir,
sebagai pembimbing, dan sebagai evaluator (Gravemeijer, 1994: 90). Guru memberikan
masalah kontekstual yang berhubungan dengan topik matematika yang dimaksud
sebagai awal pembelajaran. Selama kegiatan pembelajaran baik secara individu
atau kelompok, guru berinteraksi sebagai pembimbing dan memberikan bantuan bila
diperlukan. Dalam kegiatan diskusi kelas, guru perlu menstimulasi siswa untuk
membandingkan beragam solusi yang mereka dapatkan. Siswa berdiskusi untuk
menginterpretasikan situasi masalah dan melihat
kelayakan serta efisiensi dari berbagai prosedur pemecahan masalah yang mereka
dapatkan. Dalam hal ini, siswa berpikir reflektif terhadap apa yang telah
mereka lakukan dan hasil yang diperoleh.
Guru perlu memberi kebebasan pada siswa untuk memperoleh pemecahannya sendiri,
melakukan penemuan sesuai tingkat berpikirnya, dan membangun pengetahuan
berdasarkan pengalaman. Guru membantu siswa untuk mengaitkan konsep-konsep
matematika yang memang berhubungan dengan topik yang sedang dihadapi saat itu. Guru
kemudian membimbing siswa untuk mengembangkan, atau memperluas, atau meningkatkan
hasil-hasil pekerjaannya agar menemukan konsep atau prinsip matematika yang
lebih rumit.
2.4. Pendidikan
Multikultural dalam Matematika
Salah satu
kekuatan yang dibawa siswa ke dalam kelas adalah modal budaya (cultural capital). Secara teoritis,
guru dapat menggunakan modal budaya siswa untuk menstimulasi pembelajaran
matematika atau malah mengabaikannya, secara aktif memotivasi siswa agar mau
belajar atau malah menambah beban untuk
berprestasi. Hal ini menunjukkan bahwa
guru memiliki peran
strategis sebagai agen sosialisasi.
Guru dapat menggunakan latar belakang budaya
siswa untuk mengajarkan
matematika.
Matematika dan
budaya telah dikaji keterhubungannya melalui studi ethnomathematics. Mulai dari
sejarah kemunculan suatu teorema matematika hingga simbol-simbol matematika
diketahui memiliki kaitan dengan latar belakang budaya tertentu, misalnya angka
romawi, angka arab, teorema Pythagoras (Yunani) maupun solusi persamaan kuadrat
Al Khwarizmi (Irak). Ide-ide matematika telah digunakan di semua budaya pada
konteks historis dan kontemporer.
Beberapa contoh
diantaranya adalah mengintegrasikan konteks
ethnomatematikal dalam
kehidupan sehari-hari dari masyarakat
Brasil untuk membantu siswa memahami matematika sekaligus
memahami komunitas masyarakatnya
(Averill, et al:
2009). Contoh lain yang menunjukkan
hubungan antara matematika dengan
budaya adalah Gerdes (1988) yang menunjukkan cara
mengembangkan ide geometri Euclidean menggunakan konstruksi geometri yang
dikembangkan dari budaya tradisional Mozambik.
Indonesia sendiri memiliki kekayaan
budaya yang penuh
warna, oleh karena itu
sangat memungkinkan untuk menggali ethnomathematics yang terkandung didalamnya.
Suatu topik matematika diajarkan melalui
konteks beranekaragam budaya
daerah di Indonesia melalui ethnomathematics.
Eksplorasi muatan konsep matematika
dalam tampilan budaya dapat
menumbuhkan pengetahuan dan kesadaran
siswa bahwa mereka
pun dapat berkonstribusi dalam
penemuan-penemuan matematika,
karena matematika tidak didominasi oleh
suatu kultur tertentu. Penggunaan budaya
daerah siswa sebagai ilustrasi konsep
atau prinsip matematika diharapkan akan
memudahkan siswa untuk memahaminya. Selain
budaya daerah sendiri, siswa juga mempelajari topik matematika yang sama
melalui konteks budaya daerah lainnya. Hal ini bertujuan untuk meningkatkan
apresiasi siswa terhadap budaya daerah lainnya di Indonesia. Selain tampilan
budaya sebagai ilustrasi konsep atau prinsip matematika, masalah
matematika yang kontekstual
dapat digunakan sebagai alat untuk memunculkan nilai sosial. Masalah matematika yang mengandung isu ketidaksetaraan
atau ketidakadilan dapat menjadi bahan diskusi untuk memancing siswa berpikir
kritis dan tumbuh kesadarannya.
Tahap
selanjutnya, guru membuka kesempatan bagi siswa untuk mengapresiasi berbagai
tampilan budaya atau masalah kontekstual tersebut untuk mencapai pemahaman
bahwa suatu konstruksi pengetahuan mengandung asumsi yang menyiratkan budaya
tertentu yang mungkin saja bias. Proses rekonstruksi ini ditempuh melalui dua tahap,
tahap pertama peserta didik menyusun pengertian matematika dari tampilan budaya
atau masalah kontekstual menggunakan simbol-simbol yang dibentuknya sendiri
atau simbol matematika non formal. Tahap kedua, guru membimbing peserta didik
menyimpulkan pengertian tersebut dalam simbol matematika yang formal.
Setiap siswa
dengan latarbelakang kultur yang berbeda harus merasa dapat berkontribusi dan
meraih manfaat dari belajar matematika. Untuk itu, siswa harus berpartisipasi
dalam pembelajaran matematika di kelas. Hal ini dapat tercapai hanya bila
mereka menemukan sebuah jembatan penghubung antara kultur mereka sendiri dengan
kultur yang terkandung dalam mata pelajaran matematika yang didapatnya di kelas.
Menurut Johnson, A (2010: 126), matematika bukanlah subjek yang netral terhadap
budaya. Artinya, matematika yang dikontruksi melalui konteks sosial, budaya dan
historis bangsa Indonesia akan mengandung muatan nilai-nilai kebangsaan.
Kandungan nilai ini akan terefleksikan dalam proses belajar mengajar melalui
kultur yang dibangun oleh guru matematika di dalam kelas. Bila nilai ini
sejalan dengan nilai individu peserta didik maka akan terjadi penerimaan dan
kesepahaman secara afektif, maka
penerimaan dan kesepahaman ini memungkinkan peserta didik untuk memahami konsep
matematika secara kognitif.
Selama proses
pembelajaran, penting bagi guru untuk mengakomodasi berbagai latar belakang
siswanya dengan memberikan perhatian yang sama dan tidak menunjukkan rasisme
baik dalam sikap maupun tertulis dalam soal-soal matematika. Pertimbangan
strategi pedagogik menghasilkan kelas yang berpusat pada siswa secara fisik,
akademik, budaya, dan sosial sehingga siswa mempunyai kesempatan untuk
memberdayakan diri. Untuk itu guru perlumembangun norma sosial budaya dalam
kelas melalui akulturasi.
Bentuk
pembelajaran kooperatif dipandang cukup membantu siswa menyesuaikan diri dalam
lingkungan budaya yang berbeda, sementara guru juga merasa dimudahkan dalam
mengelola pembelajaran hingga siswa menguasai topik matematika tanpa harus melakukan
banyak perubahan bentuk dan struktur pengajaran (Sleeter, Christine E, 2004:
171). Upaya mengurangi prejudice diantara siswa dapat dimulai dari pembentukan kelompok
diskusi yang heterogen. Heterogenisasi ditinjau dari keragaman gender, tingkat sosial
ekonomi, suku, agama. Diskusi dalam kelompok bertujuan menyelesaikan soal
matematika, namun disisi lain siswa belajar mengekspresikan dirinya,
berpendapat, menerima kritik secara pribadi atau kelompok hingga mencapai
pemahaman nilai-nilai sosial. Dengan demikian, mereka belajar mengurangi stereotipe
untuk kemudian menjadi aktif berpartisipasi dalam situasi sosial yang saling membutuhkan dan saling menghargai.
Sikap positif
terhadap kultur yang berbeda dapat didorong melalui pengkajian isu sosial dan
kultur dari perspektif matematika. Data-data statistika dapat mengungkapkan dan
menghilangkan stereotipe terhadap suatu kelompok kultur. Misalnya diberikan
data siswa berprestasi di satu kecamatan atau kabupaten, kemudian ditelusur
latar belakang agama, suku atau etnis, pekerjaan orangtua dan sebagainya dari
siswa-siswa tersebut. Guru kemudian mengajak siswa mengkritisi berapa
persentase siswa berprestasi yang berasal dari keluarga dengan suku atau etnis
tertentu dan seterusnya. Penting bagi guru untuk mengendalikan arah diskusi,
bahwa tujuan pencermatan terhadap data-data tersebut selain siswa memahami
pengertian rata-rata, modus, atau penyajian data adalah mengeliminir stereotipe
terhadap kelompok tertentu.
Data statistik
tentang keadaan sosial ekonomi masyarakat pada satu wilayah dapat menjadi stimulan
bagi pemikiran kritis. Suatu pemahaman kritis terhadap data numerik mendorong
individu untuk mempertanyakan tentang bagaimana masyarakat Indonesia ternyata
terkelompok dalam struktur sosial ekonomi. Kemudian, yang terpenting adalah memungkinkan
mereka memikirkan tindakan yang akan mereka lakukan sebagai pihak yang berada pada
tingkatan sosial ekonomi lebih tinggi.
Indonesia adalah
negara yang kaya dengan budaya. Guru dapat memanfaatkan budaya daerah semisal
artefak atau hasil karya seni daerah yang mengandung unsur matematis sebagai
sarana mengajarkan suatu konsep atau prinsip matematika. Sebagai contoh, pola
bentuk pada motif batik dapat menjadi alternatif sumber belajar matematika bagi
siswa. Bentuk geometri yang dapat dijumpai pada batik berupa titik, garis dan
bidang datar. Bidang datar tersebut misalnya lingkaran, elips, segiempat dan
sebagainya. Bentukan artistik pada batik
dihasilkan melalui transformasi titik, garis atau bidang datar tersebut melalui
translasi (pergeseran), rotasi (perputaran), refleksi (pencerminan) atau
dilatasi (perkalian). Guru menggunakan contoh batik sebagai ilustrasi prinsip geometri
transformasi, kemudian siswa diminta
mencermati dan menyelidiki bentuk atau gambar dalam batik yang menunjukkan prinsip geometri transformasi.
Selain siswa
memperoleh pengetahuan terkait konsep geometri transformasi, mereka juga
memahami aplikasi geometri transformasi yang dapat menghasilkan karya seni.
Sejalan dengan ini, melalui penyelidikan pola bentuk motif batik, diharapkan
siswa semakin mengapresiasi karya seni bangsanya sendiri sehingga menumbuhkan
rasa cinta tanah air, dapat menginterpretasikan dan saling menghormati kultur
yang berbeda diantara mereka.
Ide
matematika lain yang dapat dijumpai pada
ornamen batik adalah bentuk fraktal. Fraktal merupakan himpunan tak hingga yang
terbentuk melalui proses iterasi yang algoritmik. Guru kemudian meminta siswa
mencermati motif fraktal, mendiskusikan
beberapa prosedur etnomatematikal dan melakukan eksplorasi terhadap metode-metode
tersebut. Siswa diberi kebebasan untuk mengkonstruksi algoritmanya sendiri,
kemudian guru melakukan validasi atas algoritma temuan siswa tersebut. Hal ini
penting untuk menumbuhkan harga diri dan kepercayaan diri bahwa mereka mampu
mengerjakan soal matematika. Di sisi lain, temuan algoritma yang didasarkan pada
pengalaman nyata yang mengandung nilai sosial dan konstruksi pengetahuan
matematika oleh siswa sendiri akan menjadikan matematika lebih bermakna bagi
mereka.
Pembelajaran
aljabar dapat dilakukan melalui pengkajian sejarah matematika di beberapa
tempat. Sebagai contoh, beberapa pembuktian teorema Pythagoras ditemukan di beberapa
negara yang terpisah seperti Babylonia, China dan India. Guru dapat meminta
siswa mempelajari masing-masing bentuk pembuktian kemudian mendiskusikan bagaimana
matematikawan yang berbeda kultur dapat berpikir tentang ide yang sama, yaitu teorema
Pythagoras, tetapi melalui beberapa cara
yang berbeda.
Mempertimbangkan
konteks sosial budaya termasuk nilai-nilai yang
terkandung didalamnya menjadi nilai tambah secara kognitif dan afektif
guna memperdalam pemahaman siswa terhadap pembelajaran matematika. Namun sejalan dengan itu, siswa mendapatkan pencerahan
dan penyadaran mengenai keberadaannya sebagai suatu etnis, suatu kelas sosial
ekonomi, suatu agama ditengah-tengah masyarakat yang berbeda etnis, kelas
sosial ekonomi dan agama. Setiap
individu memiliki karakteristik unik dan sekaligus kesamaan sebagai manusia
ciptaan Tuhan.
BAB
III
PENUTUP
3.1. SIMPULAN
1. Keanekaragaman budaya
bangsa Indonesia hendaknya dipandang
sebagai kekuatan pembangunan,
adapun titik-titik kelemahan yang rentan
konflik dijembatani melalui upaya
membangun kesadaran,
kesepahaman, toleransi dan
saling pengertian melalui pendidikan multikultural.
2. Praksis pendidikan
multikultural di level sekolah
dilakukan melalui integrasi
nilai-nilai pendidikan multikultur
dalam mata pelajaran, termasuk
dalam mata pelajaran matematika.
3. Rendahnya
prestasi matematika siswa yang disebabkan oleh pengabaian terhadap kultur
dapat diatasi dengan
mengintegrasikan nilai-nilai
pendidikan multikultur dalam pembelajaran matematika.
4. Pembelajaran matematika
berbasis pendidikan
multikultural bertujuan untuk mengoptimalkan prestasi
belajar matematika sekaligus menumbuhkan kesadaran, kesepahaman,
toleransi, saling pengertian dan
semangat kebangsaan individu siswa
sebagai bagian dari masyarakat yang multikultur.
5. Model pembelajaran
matematika berbasis pendidikan multikultural
dikembangkan melalui
integrasi konten yang
dieksplorasi dari kekayaan budaya
daerah, menggunakan konteks multikultur
dalam mengilustrasikan
konsep atau prinsip matematika. Misalnya artefak
seni budaya (batik, fraktal)
atau sejarah matematika untuk mengajarkan
geometri atau aljabar, masalah kontekstual
tentang realitas multikultur dalam
bentuk soal cerita
yang anti rasis, data
statistika yang faktual misalnya tentang
kondisi sosial ekonomi masyarakat di sekitar siswa.
6. konstruksi
pengetahuan matematika melalui konteks multikultur bertujuan untuk: a)
memudahkan siswa dengan latarbelakang kultur
yang berbeda-beda dalam
memahami konsep atau prinsip matematika, b)
mendorong pemikiran matematis yang kreatif, c)
memunculkan apresiasi pada
kultur yang berbeda, d) mendorong
pemikiran kritis terhadap realitas yang multikultur e) mengasah kepekaan sosial.
7. Guru
menggunakan strategi mengajar yang
memungkinkan terjadi dialog
antar siswa atau berdiskusi
untuk menjalin kesepahaman dan
pengertian ketika
mengkonstruksi pengetahuan matematika dan saling
tolong menolong (metode kooperatif)
8. Guru
mengembangkan norma sosial budaya dalam
kelas melalui proses
akulturasi dalam rangka
mengurangi prejudice dan membangun
kultur sekolah yang
kondusif agar semua siswa dapat berprestasi dengan optimal.
DAFTAR
PUSTAKA
